Заключение

Страница 1

В младшем школьном возрасте дети могли опираться на конкретный характер предмета и тем самым питаться интересами эмпирического, житейского уровня. Теоретическое же знание не имеет наглядной опоры ни в жизненных впечатлениях, ни в знаниях, приобретенных в первые годы учения. Более того, оно вступает в противоречие с полученным опытом. Известно, какое потрясение вызывает у школьников встреча с дробью. В начальных классах их учили, например, что числа при делении уменьшаются, а при умножении увеличиваются. Те же операции с дробями приводят к обратным результатам. “Там были целые числа, а здесь их части”, - говорят ученикам. Красноречивое молчание свидетельствует о том, что эта тонкость не во всех случаях доходит до адресата. Это логическое следствие предшествующего облегченного интеллектуального труда, опоры на наглядный, практический опыт. Не удивительно, что дети уже привыкли интересоваться только тем, что имеет для них личный, практический смысл. Между житейскими понятиями и теоретическими знаниями они не видят прямой связи. Непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности уже не может быть базой для усвоения теории. < .>

Конечно, и обычные, житейские мотивы учения важны для ребенка. Но все дело в том, на чем они базируются. Если на познавательном интересе, тогда между “надо учиться” и “хочу учиться” устанавливаются мир и согласие. А если эти мотивы приобретают самодовлеющее значение, то разлад тут почти неизбежен.

Вот какой острый личностный узел завязывается здесь, в начальных классах, вот какую роль он может сыграть в будущем человека.

Конечно, сам по себе познавательный интерес не гарантирует нормального развития личности. Он лишь наполняет реальным содержанием учение и труд человека: и стремление хорошо окончить школу, и полет к другим звездным мирам.

Ряд современных исследователей прямо считают, что именно в младшем школьном возрасте мы упускаем время, когда можно поймать птицу Феникс; что причины, объясняющие, почему у одних детей есть познавательные интересы, а у других их нет, следует искать прежде всего в самом начале организованного школьного обучения. Там допускаются какие-то просчеты, следствием которых является слабое развитие познавательной мотивации.

Познавательные интересы формируются пока чисто стихийно, случайно. У одних вовремя рядом оказался папа, книга, дядя, у других - талантливый учитель. Эту счастливую случайность мы нередко выдаем за научные рецепты, как развивать у детей познавательные интересы. Мы говорим и пишем: приобщайте детей к интересам родителей, ищите и развивайте собственные интересы ребенка, жизненно для него важные, выявляйте его увлечения и т.п.

Все это абсолютно правильные рецепты, но они не решают проблему закономерного формирования познавательного интереса у многих, у большинства, у всех. Нельзя случайность возводить в абсолют и строить на ней теорию обучения и воспитания.

“Судьба одаривает только подготовленные умы”, - говорил Пастор. Подготовка ума - это воспитание стремления самостоятельно решать задачи, которые ставит перед нами жизнь. Это желание убедиться, что существующих знаний для этого недостаточно. Это жажда решения, требующего иногда полжизни творческого горения. И если приходит озарение, оно закономерно венчает путь интереса, силу его:

Отсутствие познавательного интереса рождает апломб, всезнание, мещанское понимание жизни, когда человек видит и ценит только оболочку вещи, а не ее истинную красоту.

Способность созидать знания — естественное и неотъемлемое свойство коры головного мозга. Психолог Е. И. Бойко[24] в серии опытов обнаружил явление, которое он назвал межрефлекторным совмещением информации. Оно заключается в том, что при введении в мозг двух информации сознание человека продуцирует новую информацию, которая в мозг не вводилась. В этом процессе проявляется естественное свойство мозга. Оно связано со способностью нейронов входить в различные клеточные ансамбли и взаимодействовать с блоками информации. Если на уроках не выполняется естественная функция мозга, то происходит то же самое, что и при невыполнении физиологических функций любым другим органом. Выход может быть найден в построении учебного процесса на принципе созидания знаний. Суть заключается в том, что учитель организует учебную деятельность ученика так, чтобы тот смог сделать для себя какое-либо открытие, в результате которого он синтезирует новое знание, устанавливает взаимосвязи, делает вывод, формулирует новое определение и т. д. Принцип созидания знаний побуждает педагога изменить свою позицию в учебном процессе. Из информатора он превращается в организатора созидающей познавательной деятельности ученика.

Мотивация педагогической деятельности.
Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация. Например: мотив достижения, и внутренние мотивы, например: ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребёнка появляется такая ориентация, как доминир ...

Структура, содержание и формы феномена общения
Т.М. Андреева считает, что изучение общения показывает сложность, разнообразие проявлений и функций этого феномена. Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затем стал возможен анализ каждого элемента. Под структурой общения ею вообще понимается совокупность устойчивых связей между множеств ...

Условия успешного разрешения конфликтов
Предоставление уступки - неотъемлемая часть процесса переговоров и используется по разным причинам, включая: отказ от чего-либо прежде, чем его отберут; уменьшение потерь; демонстрирование силы; понимание того, что противостоящая сторона права и заслуживает уступок; демонстрирование искренности намерений; выход из тупика; стремление под ...